Das Marburger Konzentrationstraining 1

Das Marburger Konzentrationstraining 1

23.09.2026

Das Marburger Konzentrationstraining – Selbstinstruktion, Selbstregulation und empirische Evidenz eines kognitiv-verhaltenstherapeutischen Förderansatzes

Zusammenfassung

Das Marburger Konzentrationstraining (MKT) ist ein seit den 1990er Jahren entwickeltes, kognitiv-verhaltenstherapeutisch orientiertes Gruppenprogramm zur Förderung der Aufmerksamkeitssteuerung und des selbstregulierten Arbeitsverhaltens bei Kindern. Sein theoretischer Schwerpunkt liegt weniger auf einer unspezifischen „Steigerung der Konzentrationsfähigkeit“ als auf der Veränderung des Arbeitsstils: Ein impulsiver, unmittelbar reiz- und ergebnisorientierter Umgang mit Aufgaben soll schrittweise in einen reflektierten, sprachlich vermittelten und selbstkontrollierten Handlungsprozess überführt werden. Zentrales Instrument ist die verbale Selbstinstruktion, die mit Methoden der Verhaltensmodifikation, positiver Verstärkung, Entspannung sowie Übungen zu Wahrnehmung und Merkfähigkeit verbunden wird.

Der vorliegende Beitrag ordnet das MKT in die theoretischen Konzepte der kognitiven Verhaltenstherapie, der Selbstregulation und der exekutiven Funktionen ein und untersucht anschließend die empirische Evidenz. Vorliegende Studien berichten insbesondere Verbesserungen der von Eltern und Lehrkräften wahrgenommenen Unaufmerksamkeit, des Arbeitsverhaltens und der Hausaufgabensituation. Gleichzeitig ist die Studienlage heterogen. Eine Untersuchung mit Klassenintervention konnte beispielsweise keine signifikanten Effekte auf einem standardisierten Konzentrationstest oder in einer Lehrerbefragung nachweisen. Die vorhandenen Befunde rechtfertigen daher eine vorsichtige positive Einschätzung bestimmter alltagsnaher Effekte, nicht jedoch die Annahme einer allgemein nachgewiesenen Steigerung der neuropsychologischen Konzentrationsleistung. Das MKT ist somit primär als Verfahren zur Förderung von Selbststeuerung und zielgerichtetem Arbeitsverhalten zu verstehen.

Schlüsselwörter: Marburger Konzentrationstraining, Aufmerksamkeit, Selbstinstruktion, Selbstregulation, exekutive Funktionen, kognitive Verhaltenstherapie, ADHS, Konzentration, schulisches Arbeitsverhalten

1. Einleitung

Konzentrationsfähigkeit wird im schulischen Kontext häufig als scheinbar einheitliche Fähigkeit betrachtet. Die Aufforderung „Konzentriere dich!“ suggeriert, dass Aufmerksamkeit eine relativ stabile Eigenschaft sei, über die ein Kind in ausreichendem oder unzureichendem Maße verfüge. Aus psychologischer Perspektive ist eine solche Betrachtungsweise jedoch zu undifferenziert. Aufmerksamkeit bezeichnet kein monolithisches Konstrukt, sondern ein Bündel miteinander interagierender Prozesse, zu denen unter anderem die Selektion relevanter Informationen, die Aufrechterhaltung von Aufmerksamkeit, die Inhibition konkurrierender Reize und Reaktionen sowie die zielgerichtete Steuerung des eigenen Verhaltens gehören.

Gerade im schulischen Alltag zeigt sich deshalb eine wichtige Differenzierung: Ein Kind kann grundsätzlich über ausreichende kognitive Ressourcen verfügen, diese aber bei komplexeren oder wenig motivierenden Aufgaben nicht effizient einsetzen. Schwierigkeiten können dann weniger in einer global verminderten Leistungsfähigkeit als in der Regulation des eigenen Arbeitsprozesses liegen.

An diesem Punkt setzt das Marburger Konzentrationstraining an. Es wurde als kognitiv-verhaltenstherapeutisch orientiertes Gruppentraining konzipiert und verfolgt das Ziel, Kindern einen systematischeren und selbstkontrollierteren Arbeitsstil zu vermitteln. Die wissenschaftlich dokumentierte Evaluation von Domsch, Kläpker und Kärtner beschreibt das MKT ausdrücklich als Maßnahme zur Förderung eines konzentrierten Arbeitsstils. In dieser Untersuchung nahmen 25 Kinder mit subklinischen Aufmerksamkeitsproblemen an zehn Trainingssitzungen und zwei begleitenden Elternabenden teil.

Die zentrale wissenschaftliche Frage lautet deshalb nicht lediglich, ob das MKT „die Konzentration verbessert“. Präziser ist zu untersuchen, welche psychologischen Prozesse das Training anspricht, welche Veränderungen empirisch beobachtet werden und in welchem Umfang diese Veränderungen als Konzentrationsverbesserung interpretiert werden dürfen.

2. Konzentration zwischen Aufmerksamkeit und Selbstregulation

2.1 Aufmerksamkeit als selektiver und regulierter Prozess

Aufmerksamkeit ist zunächst die Fähigkeit, aus einer Vielzahl gleichzeitig verfügbarer Informationen diejenigen auszuwählen, die für die aktuelle Aufgabe relevant sind. Im schulischen Alltag reicht diese Selektion jedoch nicht aus. Ein Schüler muss seine Aufmerksamkeit über einen gewissen Zeitraum aufrechterhalten, Ablenkungen hemmen, Handlungsimpulse kontrollieren und gegebenenfalls seine Strategie verändern.

Konzentration lässt sich deshalb funktional als zielgerichtete Regulation kognitiver Ressourcen verstehen. Sie ist immer an eine Aufgabe und deren Anforderungen gebunden.

Das bedeutet zugleich, dass Konzentrationsprobleme auf unterschiedlichen Ebenen auftreten können. Ein Kind kann beispielsweise

• eine Aufgabenstellung nicht ausreichend analysieren,
• zu schnell mit der Bearbeitung beginnen,
• relevante Informationen übersehen,
• sich durch konkurrierende Reize ablenken lassen,
• den eigenen Lösungsweg nicht kontrollieren oder
• bei Schwierigkeiten vorschnell aufgeben.

Solche Schwierigkeiten unterscheiden sich qualitativ von einer bloßen „Minderung der Konzentration“. Sie betreffen den gesamten Prozess der Handlungsregulation.

Das MKT ist insbesondere auf diese prozessuale Ebene ausgerichtet.

3. Der theoretische Kern des MKT: vom impulsiven zum reflektierten Arbeitsstil

Ein zentraler Gedanke des Marburger Konzentrationstrainings ist die Unterscheidung zwischen einem eher impulsiven und einem reflektierten Arbeitsstil.

Beim impulsiven Arbeitsstil wird eine Aufgabe unmittelbar begonnen. Wahrnehmen, Entscheiden und Handeln liegen zeitlich eng beieinander. Fehler können entstehen, weil die Aufgabenstellung nicht vollständig erfasst, relevante Informationen übersehen oder einzelne Bearbeitungsschritte ausgelassen werden.

Der reflektierte Arbeitsstil fügt zwischen Reiz und Handlung eine Phase der bewussten Regulation ein. Das Kind soll zunächst wahrnehmen, was verlangt wird, anschließend sein Vorgehen planen, die Aufgabe bearbeiten und schließlich das Ergebnis überprüfen.

Damit lässt sich das grundlegende Handlungsschema des MKT als

Wahrnehmen – Planen – Handeln – Kontrollieren

beschreiben.

Diese Sequenz ist psychologisch bedeutsam, weil sie einen Prozess explizit macht, der bei kompetenten problemlösenden Personen häufig weitgehend automatisiert abläuft. Das Training versucht, diesen Prozess bei Kindern, die ihn noch nicht zuverlässig einsetzen, zunächst äußerlich und sprachlich verfügbar zu machen.

4. Verbale Selbstinstruktion als zentrales Verfahren

4.1 Von der äußeren Sprache zur inneren Selbststeuerung

Die verbale Selbstinstruktion stellt das zentrale methodische Element des MKT dar. Das Kind soll lernen, die eigene Aufgabenbearbeitung sprachlich zu begleiten.

Dies bedeutet nicht lediglich, dass das Kind „laut denkt“. Vielmehr wird Sprache als Instrument der Verhaltenssteuerung eingesetzt. Durch die sprachliche Explikation eines Handlungsschrittes wird dieser dem Bewusstsein zugänglich und kann kontrolliert werden.

Das grundlegende Prinzip lässt sich als Übergang

äußere Anleitung → lautes Selbstsprechen → leises Selbstsprechen → innere Selbstinstruktion

beschreiben.

Damit wird ein ursprünglich von außen gesteuerter Handlungsprozess zunehmend internalisiert.

Die Selbstinstruktion besitzt somit mindestens drei Funktionen:

• Orientierung: Was verlangt die Aufgabe?
• Handlungssteuerung: Wie gehe ich konkret vor?
• Kontrolle: Habe ich mein Vorgehen korrekt ausgeführt?

Das Verfahren steht damit in der Tradition kognitiv-verhaltenstherapeutischer Selbstinstruktionsverfahren. Auch die Beschreibung des MKT durch die Hochschule für Heilpädagogik hebt die verbale Selbstinstruktion als theoretischen Kern hervor. Ergänzend werden positive Verstärkung, Verstärkerpläne, Modelllernen und weitere verhaltensmodifikatorische Verfahren eingesetzt.

4.2 Metakognitive Funktion

Die Selbstinstruktion lässt sich zugleich als metakognitives Verfahren interpretieren. Metakognition bezeichnet vereinfacht das Wissen über und die Regulation eigener kognitiver Prozesse.

Ein Kind, das sich fragt:

„Was muss ich tun?“

„Was ist wichtig?“

„Habe ich alles beachtet?“

beobachtet nicht nur die Aufgabe, sondern zugleich den eigenen Umgang mit der Aufgabe.

Damit verschiebt sich der Gegenstand der Aufmerksamkeit teilweise von der Sachebene auf die Prozessebene. Das Kind lernt, sein eigenes Denken und Handeln als steuerbaren Gegenstand zu betrachten.

Gerade diese Perspektive unterscheidet das MKT von einem bloßen Übungstraining, bei dem möglichst viele Konzentrationsaufgaben bearbeitet werden.

5. MKT und exekutive Funktionen

Das Konzept des MKT lässt sich in engem Zusammenhang mit modernen Modellen exekutiver Funktionen interpretieren.

Zu den zentralen exekutiven Funktionen werden insbesondere

• Inhibition,
• Arbeitsgedächtnis und
• kognitive Flexibilität

gerechnet.

Diese Funktionen ermöglichen es, Verhalten an übergeordneten Zielen auszurichten und unmittelbare Reaktionen gegebenenfalls zu hemmen.

5.1 Inhibition

Die Inhibition bezeichnet die Fähigkeit, eine dominante oder impulsive Reaktion zu unterdrücken.

Für das schulische Arbeitsverhalten ist dies beispielsweise dann erforderlich, wenn ein Kind eine Aufgabe vorschnell beantworten möchte, obwohl die Aufgabenstellung zunächst vollständig gelesen werden müsste.

Die Selbstinstruktion schafft hier eine Verzögerung zwischen Impuls und Handlung. Genau diese Verzögerung kann funktional bedeutsam sein.

5.2 Arbeitsgedächtnis

Bei komplexeren Aufgaben muss ein Kind mehrere Informationen gleichzeitig verfügbar halten. Es muss sich beispielsweise merken, welche Arbeitsanweisung gilt, welche Zwischenergebnisse bereits vorliegen und welcher nächste Handlungsschritt erforderlich ist.

Selbstinstruktion kann diesen Prozess unterstützen, indem relevante Informationen sprachlich aufrechterhalten werden.

5.3 Kognitive Flexibilität

Kognitive Flexibilität bezeichnet die Fähigkeit, zwischen Perspektiven, Regeln oder Lösungsstrategien zu wechseln.

Auch hier liegt ein möglicher Bezug zum MKT vor: Wer gelernt hat, das eigene Vorgehen zu überprüfen, kann prinzipiell eher feststellen, dass eine gewählte Strategie nicht funktioniert, und eine alternative Vorgehensweise entwickeln.

Allerdings ist hierbei eine wichtige wissenschaftliche Einschränkung notwendig: Aus der theoretischen Nähe zwischen einem Trainingsverfahren und exekutiven Funktionen folgt noch kein empirischer Nachweis, dass das Training diese Funktionen im neuropsychologischen Sinne verbessert.

6. Die behaviorale Komponente

Das MKT ist nicht ausschließlich ein kognitives Verfahren. Einen zweiten wesentlichen Bestandteil bildet die Verhaltensmodifikation.

Aufmerksames und zielgerichtetes Verhalten wird positiv verstärkt. Die Programmbeschreibungen nennen unter anderem Lob, positive Verstärkung, Verstärkerpläne, Modelllernen und – je nach Variante – weitere verhaltensmodifikatorische Verfahren.

Psychologisch entsteht dadurch eine Kopplung zwischen

angemessenem Arbeitsverhalten → positiver Rückmeldung → erhöhter Wahrscheinlichkeit des erneuten Auftretens.

Diese Komponente ist insbesondere für Kinder bedeutsam, deren bisherige Schulerfahrungen überwiegend durch Korrekturen und Misserfolg geprägt sein können.

Dabei sollte positive Verstärkung nicht mit Belohnung im umgangssprachlichen Sinne gleichgesetzt werden. Aus lerntheoretischer Perspektive ist entscheidend, welches Verhalten verstärkt wird. Wird beispielsweise nicht allein das richtige Ergebnis, sondern der Prozess des sorgfältigen Lesens, Planens und Kontrollierens verstärkt, wird gerade der gewünschte Arbeitsstil aufgebaut.

7. Entspannung und physiologische Regulation

Das MKT enthält neben Selbstinstruktion und Verhaltensmodifikation auch Entspannungselemente und spielerische Wahrnehmungs- und Merkübungen. Bei jüngeren Kindern werden beispielsweise Fantasiereisen eingesetzt.

Die theoretische Bedeutung dieser Elemente sollte jedoch differenziert betrachtet werden.

Entspannung kann die Voraussetzung dafür verbessern, dass ein Kind überhaupt in einen für Lernen günstigen Aktivierungszustand gelangt. Sie ist jedoch nicht identisch mit Aufmerksamkeitstraining.

Ein wissenschaftlich präziser Ansatz sollte deshalb zwischen

Regulation des Aktivierungsniveaus

und

zielgerichteter Regulation kognitiver Prozesse

unterscheiden.

Die Entspannungskomponente kann ersteres unterstützen; die Selbstinstruktion zielt stärker auf letzteres.

8. Die besondere Bedeutung der Elternarbeit

Ein erheblicher Teil kindlichen Arbeitsverhaltens entsteht nicht isoliert innerhalb einer Trainingssituation. Besonders deutlich wird dies bei Hausaufgaben.

Die Hausaufgabensituation kann durch ein charakteristisches Muster geprägt sein:

Aufgabe → Aufforderung der Eltern → Widerstand oder Ablenkung → erneute Aufforderung → Konflikt → externe Kontrolle.

Ein Training, das ausschließlich mit dem Kind arbeitet, kann deshalb an Grenzen stoßen, wenn das häusliche Interaktionsmuster unverändert bleibt.

Das MKT berücksichtigt diese Ebene durch die Einbeziehung der Eltern. In der Studie von Domsch, Kläpker und Kärtner waren zwei Elternabende Bestandteil der Intervention.

Diese Einbindung ist aus systemischer und verhaltenspsychologischer Sicht besonders interessant. Das kindliche Verhalten wird nicht ausschließlich als individuelles Defizit betrachtet, sondern in einen Interaktionszusammenhang gestellt.

9. Empirische Evidenz

9.1 Die Studie von Hahnefeld und Heuschen

Eine zentrale Untersuchung stellt die Versorgungsstudie von Hahnefeld und Heuschen aus dem Jahr 2009 dar. Untersucht wurden 125 Grundschulkinder im Alter von sechs bis elf Jahren mit unterschiedlich stark ausgeprägten Symptomen einer Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung. Die Kinder nahmen an einem kleingruppenbasierten kognitiv-behavioralen MKT teil.

Die Autoren erhoben die Symptomatik vor der Intervention, unmittelbar nach Abschluss des Trainings sowie drei Monate später.

Im Elternurteil zeigte sich unmittelbar nach dem Training ein Rückgang der berichteten Symptomatik. Beim Follow-up nach drei Monaten wurde insbesondere eine weitere signifikante Verringerung der Unaufmerksamkeitssymptome berichtet. Zusätzlich beschrieben die Eltern eine erhöhte Selbstständigkeit der Kinder in der Hausaufgabensituation.

Diese Ergebnisse sind relevant, weil sie über eine reine unmittelbare Nachmessung hinausgehen.

Gleichzeitig handelt es sich um eine Versorgungsstudie. Damit ist ihre Aussagekraft für einen kausalen Wirksamkeitsnachweis begrenzt. Eine Veränderung zwischen Prä- und Postmessung kann verschiedene Ursachen haben. Ohne eine geeignete Kontrollbedingung lässt sich nicht mit derselben Sicherheit bestimmen, welcher Anteil der Veränderung tatsächlich auf das MKT zurückzuführen ist.

Die Studie liefert somit Hinweise auf mögliche Wirksamkeit, aber keinen alleinstehenden Beweis für eine spezifische kausale Wirkung des Trainings.

9.2 Die Untersuchung von Domsch, Kläpker und Kärtner

Eine weitere relevante Evaluation stammt von Domsch, Kläpker und Kärtner aus dem Jahr 2018.

Untersucht wurden 25 Kinder mit subklinischen Aufmerksamkeitsproblemen. Die Stichprobe bestand aus acht Mädchen und 17 Jungen mit einem mittleren Alter von sieben Jahren. Die Veränderungen wurden mit einer Kontrollstichprobe verglichen. Das Training umfasste zehn Sitzungen und zwei Elternabende.

Auf Grundlage der Lehrereinschätzungen zeigte sich eine Verbesserung der Unaufmerksamkeitssymptome. Im Elternurteil wurde zudem eine signifikante Verbesserung der Hausaufgabensituation festgestellt. Im Lehrerurteil zeigte sich eine Verbesserung des Arbeitsverhaltens.

Diese Studie besitzt gegenüber einer reinen Prä-Post-Untersuchung den Vorteil einer Kontrollstichprobe.

Gleichzeitig bleibt die Stichprobe mit 25 Kindern klein. Zudem handelt es sich nicht um eine Untersuchung einer klinisch diagnostizierten ADHS-Population, sondern um Kinder mit subklinischen Aufmerksamkeitsproblemen.

Die Ergebnisse sollten deshalb nicht dahingehend interpretiert werden, dass das MKT eine allgemein wirksame Behandlung von ADHS darstelle.

Vielmehr sprechen sie dafür, dass ein strukturiertes Selbstinstruktions- und Verhaltensprogramm bei Kindern mit Aufmerksamkeitsproblemen Veränderungen im beobachtbaren Arbeitsverhalten und in der Hausaufgabensituation bewirken kann.

9.3 Gegenbefunde

Für eine wissenschaftlich belastbare Bewertung sind auch negative beziehungsweise nicht signifikante Befunde einzubeziehen.

Eine Untersuchung von Hirschle und Zöbeli untersuchte das MKT im Einsatz in zwei zweiten Regelklassen. Zwei weitere Klassen dienten als Kontrollgruppe. Erfasst wurden sowohl Lehrerurteile als auch die Leistung in einem standardisierten Konzentrationstest.

Die Ergebnisse waren weder bei der Lehrerbefragung noch beim Konzentrationstest signifikant. Die Autoren konnten die Effektivität des Trainings unter diesen Bedingungen daher nicht nachweisen.

Dieser Befund ist für die Interpretation des MKT besonders wichtig.

Er zeigt, dass die Annahme

MKT → generell höhere Konzentrationsleistung in standardisierten Tests

empirisch nicht ohne Weiteres aufrechterhalten werden kann.

Damit entsteht eine interessante Diskrepanz zwischen unterschiedlichen Outcome-Ebenen:

• Veränderungen können in der Alltagsbeobachtung auftreten,
• während standardisierte Leistungstests keine signifikante Veränderung zeigen.

Diese Diskrepanz ist nicht notwendigerweise widersprüchlich. Sie kann vielmehr darauf hinweisen, dass ein Training primär das funktionale Arbeitsverhalten verändert, ohne automatisch eine generalisierte neurokognitive Leistungssteigerung hervorzurufen.

10. Das Transferproblem

Eine der zentralen Fragen jedes Trainings für Aufmerksamkeit und Selbstregulation lautet, ob eine erlernte Strategie über die Trainingssituation hinaus übertragen wird.

Dies lässt sich als Problem der Generalisierung formulieren:

Kann ein Kind eine im Training erlernte Selbstinstruktion auch dann einsetzen, wenn kein Trainer anwesend ist, die Aufgabe anders aussieht oder die Motivation geringer ist?

Der Transfer ist keineswegs selbstverständlich.

Ein Kind kann beispielsweise während einer Trainingsstunde gelernt haben:

• Aufgabe lesen,
• wichtige Informationen markieren,
• Vorgehen planen,
• Aufgabe bearbeiten,
• Ergebnis kontrollieren.

Die entscheidende Frage ist, ob diese Sequenz später auch bei Mathematikhausaufgaben, beim Lesen eines Textes oder bei einer Klassenarbeit spontan aktiviert wird.

Hier erhält die schrittweise Internalisierung der Selbstinstruktion ihre zentrale Bedeutung. Ziel muss letztlich sein, dass das Kind nicht dauerhaft auf äußere verbale Anleitung angewiesen bleibt.

Ein Training wäre aus entwicklungspsychologischer Perspektive nur dann besonders nachhaltig, wenn die ursprünglich externe Strukturierung in eine zunehmend autonome Selbstregulation übergeht.

11. Konzentration oder Selbststeuerung?

An dieser Stelle ergibt sich eine grundlegende begriffliche Präzisierung.

Der Begriff „Konzentrationstraining“ kann den Eindruck erwecken, es werde eine allgemeine Fähigkeit ähnlich einer körperlichen Fitness trainiert: Je mehr Übungen ein Kind absolviert, desto höher sei anschließend seine Konzentrationsfähigkeit.

Das MKT folgt theoretisch jedoch einem anderen Modell.

Es trainiert insbesondere:

• Aufgabenanalyse,
• Selbstinstruktion,
• Handlungsplanung,
• Impulskontrolle,
• Selbstüberwachung,
• sorgfältiges Arbeitsverhalten und
• selbstständige Regulation.

Der Begriff „Konzentration“ fungiert daher gewissermaßen als Oberbegriff für eine Reihe von Prozessen der Handlungssteuerung.

Diese Unterscheidung ist wissenschaftlich entscheidend.

Denn wenn Konzentration als Fähigkeit zur Selbstregulation verstanden wird, erscheinen die empirischen Befunde zu Hausaufgaben, Arbeitsverhalten und Unaufmerksamkeit unmittelbar relevanter.

Wenn dagegen unter Konzentration ausschließlich eine standardisiert messbare neuropsychologische Aufmerksamkeitsleistung verstanden wird, fällt die Evidenz deutlich weniger eindeutig aus.

12. MKT und ADHS

Das MKT wird häufig in Zusammenhang mit ADHS eingesetzt. Dies ist aufgrund der Überschneidung der Zielbereiche nachvollziehbar. Aufmerksamkeitssteuerung, Impulskontrolle und selbstständiges Arbeitsverhalten gehören zu den Bereichen, in denen Kinder mit ADHS häufig Schwierigkeiten zeigen.

Eine Gleichsetzung von MKT und ADHS-Therapie wäre jedoch fachlich nicht gerechtfertigt.

Das MKT ist kein diagnostisches Verfahren. Konzentrationsschwierigkeiten können zahlreiche Ursachen besitzen. Auch bei einem Kind ohne ADHS können beispielsweise Überforderung, Lernprobleme, Schlafmangel, emotionale Belastungen oder ungünstige Lernbedingungen zu einem auffälligen Arbeitsverhalten führen.

Umgekehrt kann bei einem Kind mit diagnostizierter ADHS ein Konzentrationstraining einzelne funktionale Bereiche unterstützen, ohne die Störung umfassend zu behandeln.

Das MKT ist deshalb am angemessensten als Baustein einer pädagogisch-psychologischen Förderung zu verstehen.

13. Methodische Bewertung der Evidenz

Die vorhandene Forschung lässt sich hinsichtlich ihrer Aussagekraft hierarchisieren.

Besonders relevant sind dabei folgende Kriterien:

Stichprobengröße

Die untersuchten Stichproben sind teilweise klein. Kleine Stichproben erhöhen die Unsicherheit der Schätzung und begrenzen die Generalisierbarkeit.

Kontrollbedingungen

Studien mit Kontrollgruppen ermöglichen eine bessere Einschätzung spezifischer Interventionseffekte als reine Prä-Post-Vergleiche.

Verblindung und Erwartungseffekte

Bei pädagogischen Interventionen ist eine vollständige Verblindung kaum realisierbar. Eltern und Lehrkräfte wissen häufig, ob ein Kind am Training teilgenommen hat. Ihre Erwartungen können deshalb die Einschätzung des Verhaltens beeinflussen.

Messmethoden

Ein standardisierter Konzentrationstest misst nicht dasselbe wie die Beobachtung eines Kindes während einer halbstündigen Hausaufgabe.

Deshalb sind Unterschiede zwischen verschiedenen Outcome-Maßen nicht überraschend.

Follow-up

Langfristige Nachuntersuchungen sind für die Frage der Nachhaltigkeit besonders wichtig. Die Untersuchung von Hahnefeld und Heuschen ist hier relevant, weil sie einen Drei-Monats-Follow-up einschloss.

Population

Eine weitere Einschränkung betrifft die Heterogenität der Zielgruppen. Kinder mit subklinischen Aufmerksamkeitsproblemen sind nicht mit Kindern gleichzusetzen, bei denen eine klinisch diagnostizierte ADHS vorliegt.

14. Das MKT aus Sicht moderner Interventionsforschung

Aus heutiger Sicht ist es sinnvoll, das MKT nicht isoliert, sondern als Bestandteil eines größeren Spektrums evidenzorientierter Interventionen zur Förderung von Selbstregulation zu betrachten.

Besonders interessant ist dabei die Frage, ob die Wirksamkeit eines Trainings von seiner Passung zum individuellen Problemprofil abhängt.

Ein Kind, das vor allem impulsiv arbeitet, könnte besonders von Selbstinstruktion und Inhibition profitieren.

Ein Kind, das Aufgaben aufgrund fehlender Strategien nicht beginnt, benötigt möglicherweise stärker Methoden der Handlungsplanung.

Ein Kind, das zwar konzentriert arbeitet, aber an mangelndem Aufgabenverständnis scheitert, benötigt wiederum andere Unterstützung.

Daraus folgt ein grundsätzliches Prinzip moderner Förderdiagnostik:

Nicht jede beobachtbare Unaufmerksamkeit verlangt dieselbe Intervention.

Ein wissenschaftlich verantwortungsvoller Einsatz des MKT setzt daher eine vorherige Analyse des konkreten Problems voraus.

15. Pädagogisch-psychologische Bedeutung der Selbstinstruktion

Die vielleicht interessanteste Dimension des MKT liegt letztlich in seiner Vorstellung vom Kind als aktivem Regulator seines eigenen Handelns.

Eine klassische Aufforderung lautet:

„Du musst dich besser konzentrieren.“

Die Selbstinstruktionsmethode verändert diese Aufforderung qualitativ:

„Was muss ich jetzt tun?“

Damit wird aus einer allgemeinen Verhaltenserwartung eine konkrete kognitive Operation.

Der Unterschied ist erheblich.

Die erste Aufforderung beschreibt ein gewünschtes Ergebnis, ohne einen Weg dorthin anzugeben.

Die zweite beschreibt einen Prozess.

Gerade für Kinder mit Schwierigkeiten der Selbststeuerung ist diese Prozessperspektive von hoher Bedeutung. Sie ermöglicht es, Konzentration nicht als Charaktereigenschaft zu behandeln, sondern als erlernbares und regulierbares Verhalten.

16. Grenzen und Risiken einer Überinterpretation

Trotz der plausiblen theoretischen Grundlage wäre es wissenschaftlich unangemessen, das MKT als universelle Lösung für Konzentrationsprobleme zu präsentieren.

Erstens ist Konzentration kontextabhängig.

Zweitens können Aufmerksamkeitsprobleme unterschiedliche Ursachen haben.

Drittens ist ein Trainingserfolg nicht automatisch mit einer Verbesserung schulischer Leistungen gleichzusetzen.

Viertens ist eine Veränderung im Verhalten nicht zwingend identisch mit einer Veränderung der zugrunde liegenden neuropsychologischen Funktionen.

Fünftens ist die Evidenz für unterschiedliche Altersvarianten des MKT nicht gleichermaßen ausgeprägt. Eine aktuelle evidenzorientierte Übersicht der Hochschule für Heilpädagogik berichtet beispielsweise, dass für das MKT bei Schulkindern Evaluationsstudien vorliegen, während für die Jugendversion MKT-J keine entsprechenden Wirksamkeitsstudien gefunden wurden. Für die Variante für Kindergarten und Vorschule wird ebenfalls auf fehlende entsprechende Wirksamkeitsnachweise hingewiesen.

Das ist ein wichtiger Punkt: Die empirische Absicherung eines Programms darf nicht automatisch auf alle Altersvarianten und Programmversionen übertragen werden.

17. Schlussfolgerung

Das Marburger Konzentrationstraining ist theoretisch weniger als klassisches „Konzentrationstraining“ im Sinne eines isolierten Übens von Aufmerksamkeit zu verstehen, sondern als strukturiertes Training der Selbstregulation.

Sein zentraler Mechanismus besteht in der Vermittlung verbaler Selbstinstruktion. Das Kind soll lernen, zwischen Wahrnehmung und Handlung eine reflektierende Zwischenstufe einzubauen. Aufgaben sollen nicht mehr ausschließlich spontan bearbeitet, sondern zunächst analysiert, geplant, kontrolliert und gegebenenfalls korrigiert werden.

Damit verbindet das MKT Elemente der kognitiven Verhaltenstherapie, der Verhaltensmodifikation und der Förderung metakognitiver Prozesse.

Die empirische Befundlage ist insgesamt positiv, aber nicht eindeutig. Die Studie von Hahnefeld und Heuschen mit 125 Grundschulkindern berichtet Verbesserungen insbesondere hinsichtlich Unaufmerksamkeit und Selbstständigkeit bei Hausaufgaben. Die Untersuchung von Domsch, Kläpker und Kärtner mit einer Kontrollstichprobe fand Verbesserungen der von Lehrkräften eingeschätzten Unaufmerksamkeit und des Arbeitsverhaltens sowie der von Eltern eingeschätzten Hausaufgabensituation. Demgegenüber konnte eine Untersuchung in zweiten Regelklassen keine signifikanten Effekte auf Lehrerbefragung und standardisiertem Konzentrationstest nachweisen.

Die angemessenste wissenschaftliche Schlussfolgerung besteht deshalb nicht darin, dem MKT eine pauschale „Wirksamkeit“ zuzuschreiben. Aussagekräftiger ist die Annahme, dass das Verfahren bei bestimmten Kindern und unter bestimmten Bedingungen Veränderungen des Arbeits- und Selbststeuerungsverhaltens unterstützen kann.

Besonders bedeutsam erscheint dabei die Unterscheidung zwischen der Verbesserung einer isolierten Aufmerksamkeitsleistung und der Verbesserung des funktionalen Arbeitsverhaltens. Gerade Letzteres besitzt für den schulischen Alltag hohe Relevanz: Ein Kind, das eine Aufgabe sorgfältiger liest, sein Vorgehen plant, weniger impulsiv handelt und seine Ergebnisse kontrolliert, hat seine Lernbedingungen verbessert, auch wenn dies nicht zwangsläufig zu einer messbaren Veränderung in jedem standardisierten Konzentrationstest führt.

Das eigentliche Ziel des MKT lässt sich daher präziser als Entwicklung einer zunehmend autonomen Selbststeuerung des Lern- und Arbeitsverhaltens beschreiben.

Die wissenschaftlich interessanteste Frage ist folglich nicht:

„Macht das MKT Kinder konzentrierter?“

sondern:

„Unter welchen Bedingungen führt die im MKT vermittelte Selbstinstruktion zu einer nachhaltigen Veränderung der selbstregulierten Aufgabenbearbeitung und zu einem Transfer in schulische und außerschulische Alltagssituationen?“

Diese Fragestellung verbindet die theoretischen Grundlagen des MKT mit einer modernen Perspektive auf exekutive Funktionen, Metakognition und Selbstregulation. Sie zeigt zugleich, wo die gegenwärtige Evidenz noch nicht ausreicht und welche Forschungsfragen für eine weitergehende wissenschaftliche Bewertung des Verfahrens offenbleiben.

Literatur

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Hahnefeld, A. & Heuschen, U. (2009). Versorgungsstudie zum Marburger Konzentrationstraining (MKT) bei Grundschulkindern mit Symptomen einer Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung. Kindheit und Entwicklung, 18(1), 30–38. https://doi.org/10.1026/0942-5403.18.1.30.

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Krowatschek, D., Albrecht, S. & Krowatschek, G. (2019). Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Kindergarten, Vorschule und Eingangsstufe. Borgmann.

Krowatschek, D., Krowatschek, G. & Reid, C. (2019). Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Schulkinder. Verlag Modernes Lernen.

Krowatschek, D., Krowatschek, G. & Wingert, G. (2017). Marburger Konzentrationstraining für Jugendliche (MKT-J). Borgmann.

Verfasser und Verantwortlich für den Inhalt:
Dr., Diplom-Pädagogin, Pädagogische Psych., Claudia J. Schulze, Gutachten, Lerntherapie, Supervision (Päd. Grundberufe; Didaktik, Methodik, Analysen), Psych. Beratung, Psychotherapie, Praxis für Lerntherapie & Lerntraining / Familientherapie / Psychotherapie (HPG), 78052 Villingen-Schwenningen
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Dr., Diplom-Pädagogin, Pädagogische Psych., Claudia J. Schulze, Gutachten, Lerntherapie, Supervision (Päd. Grundberufe; Didaktik, Methodik, Analysen), Psych. Beratung, Psychotherapie, Praxis für Lerntherapie & Lerntraining / Familientherapie / Psychotherapie (HPG), 78052 Villingen-Schwenningen http://www.therapeutenfinder.com/therapeuten/burnout-beratung-therapie-vs-villingen-claudia-j-schulze.html